20世纪60年代，加拿大麦克马斯特建立了一所医学院。当时的医学专业已经发展成高度专业化且分类细致的领域，这种极端的专业化造成医生只知道诊断病症而忽略病人的病痛。为了让学生可以系统地分析患者的病情，关注病人的病痛，实践应用比死记硬背的学习积累显得更为重要。因此，医学院建立之初便采用基于项目教学法，帮助学生熟悉真实情境中作为医生解决问题的过程。Barrows和Tamblyn提出的这种学习方法通过创设情境来激发学生投入到学习过程中，随后该方法以“基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）”而闻名于世。
在这一阶段，基于问题学习被当作一种学习方法应用于教学实践中。学生以小规模团队的形式创设一个问题情境，在此过程中检验自己现有知识与技能的缺失，从而学习可以解决问题情境的知识。因此，早期的基于问题学习具有以下特点[1]：
（1）问题来自复杂、真实的情境，因此没有“确定”答案。真实情境是组织学习的核心；
（2）学生以小组形式发现问题，通过讨论确定学习目标，提出有效解决方案；
（3）学生通过自我导向学习获得新知；
（4）教师起辅助者的作用；
（5）问题的设置促进临床解决问题能力的发展。
60年代末期，随着基于问题学习在世界各地的广泛传播，其最初的概念已经发生变化，现在的概念变得更加灵活多样。为了超越狭义的规范性定义，Boud和Barrows勾勒出了基于问题学习的概括性特点，认为不应把基于问题学习看作一种学习方法，而应看作一个概括了不同学习方法的理念。
麦克马斯特医学院开发出基于问题学习的课程后不久，荷兰的马斯特里赫特大学和澳大利亚的纽卡斯尔大学也根据自身特点开发出独特的基于问题学习模式。1975年建立的马斯特里赫特大学医学院不仅将基于问题学习作为前四年的主要学习策略，而且还建立了与之相配套的图书馆。三所大学在医学领域的交流合作推动该模式继续发展，但在其他领域基于问题学习的方式因学科而异。80年代，基于问题学习逐渐应用到职业培训的相关领域，在世界各地实施，如建筑学、经济学、教育管理学、法学、森林学、眼科视光学、公安科技和社会工作等学科。20世纪90年代末，美国阿拉巴马州伯明翰的桑福德大学开始将基于问题学习引入通识教育课程中试行。自此基于问题学习渐渐融入到传统的人文课程体系，或许在通识教育中应用PBL模式更具挑战性，推广速度渐渐变慢。因此，基于问题学习作为一种学习理念，具有如下特点：
（1）采用基于问题学习的方式因学科而异；
（2）延伸到职业培训的相关领域；
（3）90年代开始逐渐融入到人文课程体系。
作为教学策略，基于问题学习被看作一种教学手段，可以与其他教学手段混合使用。因此它可以应用于一门学科；或者作为某个单元、专业的组成部分，而该单元、专业中的其他科目则以讲座的形式进行。在完整的基于问题学习的课程中，基于问题学习作为课程设计的理念，推动了课程设计与学习的整合。
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